sábado, 22 de abril de 2017

leer, escribir, hablar en la ESO. El papel de la asignatura de Lengua

     Leyendo la legislación andaluza sobre la ESO con vistas a la preparación de las próximas oposiciones de 2018, he dado con enunciado que expresa algo ya incluido en legislación ya obsoleta, pero que aquí está de un modo conciso y muy claro. Tanto que deseo transmitiros alguna reflexión sobre el tema. El enunciado en cuestión dice:
5. Las programaciones didácticas de las distintas materias de la Educación Secundaria Obligatoria incluirán actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura, la práctica de la expresión escrita y la capacidad de expresarse correctamente en público.
     Es, como puede observarse, el quinto punto de las "recomendaciones de metodología didáctica"; esto es, las recomendaciones de cómo debemos enseñar. Leyendo dicho punto no deja nunca de llamarnos la atención cómo, a lo largo de los años de estudiantes, consideramos y los profesores así mismo también parecían creerlo, que era la asignatura de Lengua castellana y Literatura la que tenía la exigencia ineludible de enseñar a leer, escribir y hablar correctamente, que es, en definitiva, a lo que se refiere el punto, más que a crear espléndidos lectores de literatura o escritores acendrados u oradores de multitudes, que es lo que parece implicar el punto. Todo es más sencillo: leer comprensivamente, escribir sin faltas y con coherencia y con cohesión y, por último, que la gente no tenga que preguntarte muchas veces qué quieres decir cuando intentas decir.
     Sin embargo, este punto es esclarecedor: todas las asignaturas son responsables de dicha obligación. Todas. Ya que son distintos los géneros o tipos textuales que se usan en las distintas asignaturas, de este modo es necesario que en cada una se enseñe a leer, escribir y expresar según sus contenidos específicos. Por ejemplo, los ejes cartesianos, fórmulas matemáticas, teorías de física, razonamientos lógicos... Son muchos los lenguajes específicos de cada ámbito del conocimiento que se nos presentan y con los que debemos saber lidiar y, por tanto, es cada asignatura la responsable de dichos textos y, en general, de la correcta expresión y comprensión.
     Entonces, alguien se preguntará acerca del cometido de la asignatura de Lengua castellana y Literatura. Si obviamos la parte de Literatura, que es obvia, y castellana, que también lo es, aunque no sea exacta (española es la que encaja sin presión), nos queda la parte que entra en juego en la discusión: Lengua. ¿Qué se enseña en Lengua?
     En lengua se enseña a reflexionar sobre ella y, para ello, contamos con el cometido especialísimo de la sintaxis y su análisis correcto y cuidado. Este es el instrumento para que el alumno entienda cómo funciona la lengua y, por tanto, cómo usarla. No os creáis que alumnos de bachillerato vayan a usar bien cuyo, en una conversación normal. Nos podemos encontrar las estructuras más inverosímiles para establecer relaciones posesivas que con un simple cuyo quedarían perfectamente expresadas. Además de este papel esencial de la sintaxis, en Lengua aprendemos el lugar que ocupa la lengua como sistema y el discurso como actuación de dicho sistema en un contexto. Esto nos llevaría a las variedades sociales e individuales, también a las tópicas, con lo que los alumnos aprenderán a respetar y a comprender el mundo en el que vivimos.
     Seguramente en la asignatura de Lengua se aprenda muchas cosas más, pero este simple recorrido lógico nos lleva a comprender la importancia de lengua y cómo su función no es la de enseñar a escribir, sino que su papel es mucho más esencial y mucho más reflexivo, conducente a la formación de ciudadanos mejores. O al menos, ese es el sueño...

miércoles, 12 de abril de 2017

estrella polar

Llevo bastante tiempo sin escribir. Sigo ocupado con Azorín, que me tiene apasionado. Sin embargo, mientras me decido a publicar de nuevo sobre Azorín, os dejo una novedad literaria que me hace cierta ilusión, la de mi propia obra poética, publicada por la editorial Titanium. Aquellos que quieran un ejemplar podrán adquirirlo a través de vuestras librerías, de la editorial o de mí mismo.


Ya os contaré más adelante ideas sobre el libro o sobre poesía, aunque quienes hayan leído este blog más o menos continuamente podrá imaginar mis gustos. También avisaré por aquí cuando se confirme lugar de presentación del libro.

viernes, 10 de febrero de 2017

de Azorín a la distopía mundial

     Escribo esta entrada en el blog tras cortar abruptamente la lectura de La voluntad de Azorín. Y es que hay cosas que se escapan si no se aprehenden al momento. Resulta que en la lectura, que ha superado mis expectativas, he llegado al capítulo X de la segunda parte, cuando Azorín se encuentra viendo un álbum de retratos de personajes ilustres de unas décadas anteriores. En eso, se menciona a Rivero, del que se dice "con su colosal sombrero de copa y su levita ribeteada, el bastón en la mano y mirando de perfil con las cejas enarcadas". Imaginemos la imagen de este señor del que aún no sabemos nada, de porte tan orgulloso, en blanco y negro, un aspecto que ya debería parecer algo anticuada en 1902, fecha de publicación de la novela y fecha en que está situada la acción de la misma. Cuando he leído la nota nº. 125 al pie de la página (es una edición de E. Inman Fox, anotada, en Clásicos Castalia), para informarme sobre el tal Rivero, he leído lo siguiente: "Nicolás María Rivero (¿1814?-1878), orador y jurisconsulto español. Diputado y gobernador de Valladolid bajo Espartero, fue importante liberal, llegando a ser presidente de las Cortes Constituyentes de 1869-1870, y luego Ministro de la Gobernación". Y aquí surge la idea de redactar esta entrada.
     "Fue importante liberal, llegando a ser presidente de las Cortes Constituyentes". Dejemos la fantasía discurrir entre nuestras neuronas. Estamos en los orígenes del Régimen liberal en España, segunda generación de liberales, que vivió su implantación en nuestro solar y fue parte activa del mismo movimiento instaurador del Régimen político y económico que aún impera en la mayor parte del globo. Al contemplar la figura de dicho personaje, estoy contemplando un personaje secundario de una novela distópica, en el trasfondo de la fundación y desarrollo de una macrosociedad o macroestado, que ensalza a sus fundadores y que sigue existiendo aún doscientos años después de la imposición de la misma a través de guerras y asesinatos y luchas de poder. Así, me imagino una sociedad gobernada por una élite, un grupo cerrado al que es casi imposible acceder y que casi nadie es consciente de su existencia. Una sociedad que cree vivir en igualdad, libertad y fraternidad, pero que, sin embargo, está regida por leyes, policías y un poder judicial manipulado por políticos en lucha constante de poder. Una sociedad donde la ley está por encima de la moral y de la ética. Donde esa misma ley es incapaz de llevar a cabo lo que el pueblo cree que fundamenta la misma ley, a saber: la igualdad, la libertad y la fraternidad. Un macrorégimen que se ha blindado de tal modo que el pueblo cree vivir en igualdad, libertad y fraternidad, aunque fácticamente no sea así, blindado de tal modo que grupos minoritarios de la sociedad puedan protestar por cuestiones menores del sistema, pero que jamás podrán rebelarse contra el sistema mismo para implantar otro porque, entre otros instrumentos de control, el macrosistema ha insistido y el pueblo no ha tenido más remedio que creer que en que fuera de dicho sistema no hay ni libertad, ni igualdad, ni fraternidad, aunque sea incapaz de ejercerla él mismo; directamente parece no interesarle, sólo hacer creer que sí existen tales principios.
     Imposible escapar de un sistema que controla todo, hasta la mente de los ciudadanos, un sistema que en nuestro solar fue instaurado por señores como el de "colosal sombrero de copa y levita ribeteada, bastón en mano y mirando de perfil con las cejas enarcadas".
     Volviendo a la realidad, hay que reconocer que llevamos viviendo doscientos años en un régimen que nos ha dado igualdad, libertad y fraternidad, que somos todos iguales ante la ley y no se cometen injusticias. Menos mal que hace doscientos años una serie de hombres y alguna mujer instauraron un régimen en el que el pueblo es el centro, eje y fin.

miércoles, 8 de febrero de 2017

vanidad de vanidades

Propterea, sicut per unum hominem peccatum in hunc mundum intrauit et per peccatum mors, et ita in omnes homines mors pertransiit, eo quod omnes peccauerunt...




A shackle of frailest copper, a summers hailstone too hard to conceal, perishableness advances, vanity of vanities

Endless oceans of lifeless prayers, justice has closed mercy's door, the skeleton rose to carry out his duty, to make his arrows drink with blood

Vanity of vanities, all is vanity

A shackle of frailest copper, vanity of vanities perishableness approaching, all is vanity

Within sin dwellest death, within sin dwellest death

A shackle of frailest copper, a summers hailstone too hard to conceal, perishableness advances, vanity of vanities

A wingless mosquito, jumping, around the light of inanition, a twinhung meagre with compulsion, vanity of vanities

Vanity of vanities; all is vanity. Vanity of vanities: all is vanity

Thou fair one behold these bones,
Thou learned one see these empty skulls,
Thou wealthy one consider this dust
Thou thrall see thee rest,
Thou king see thee destiny, thou thrall see thee rest


miércoles, 16 de noviembre de 2016

nota filológica: barba florida

Está gracioso, ¿no? Dispuesto a combatir en la batalla.
Es posible que si eres un curioso filólogo o lector de literaturas antiguas por eso del placer estético y la épica arcaica que produce en nuestras almas, puedas encontrar o ya lo hayas hecho en poemas épicos el adjetivo-epíteto florida aplicado a la barba.  De este modo, encontramos en el Roncesvalles,
v.32 por las barbas floridas bermeja sallia la sangre
Citado de la edición de Menéndez Pidal (1948). Habrá quien imagine una barba adornada con flores o, en el mejor de los casos, una muy poblada, así como una planta florida está llena de flores. A parte de estas cómicas interpretaciones, una más que la otra, todo hay que decirlo, existe la nota que Menéndez Pidal, a pie de página, sitúa para explicar la imagen de aparente fácil interpretación, en dicho verso. Dice así la nota:
Barbas floridas; en antiguo francés el participio flori, además de significar "cubierto de flores", se aplicaba a los cabellos y a la barba, significando "blanco, cano" ("vos estes vieus et chenus et florís"); por comparación con el almendro o el espino en flor ("blanche ad la barbe cume flur en avril", "cume flur en espine", Roland 3503, 3521); Carlomagno es siempre descrito a la barbe florie. En un romance cidiano: "Viejo que venís, el Cid, viejo venís y florido".
Bien, espero que esta nota curiosa, sirva para una lectura más placentera de vuestras épicas.
Quiero añadir, unos días después de publicar la nota filológica, una cita del Cantar de Roland, en su versión española de Isabel de Riquer, publicado en Gredos (1999), donde en la traducción de la tirada octava, en la frase correspondiente al verso 117 (la traducción está en prosa) encontramos: "Blanca es su barba y la cabeza florida...". No hay ninguna nota filológica a pie de página que explique qué significa. Esperamos con nuestra entrada, si es alcanzada por algún lector del Roland, que esta duda sea resulta.

Bibliografía:

 Menéndez Pidal, M. (1948). Tres poetas primitivos. Elena y María. "Roncesvalles". Historia Troyana Polimétrica. Austral, Buenos Aires.
Riquer, I. de (1999). Cantar de Roldán. Gredos, Madrid.

sábado, 12 de noviembre de 2016

otra opinión fiable contra el sistema educativo actual

Os presento la oinión de Inger Enkvist,  a través de la entrevista a la que ha respondido en el diario El Mundo. El enlace original es: http://www.elmundo.es/cronica/2016/11/11/581f0cde268e3e502d8b456c.html

Entrevista de BERTA G. DE VEGA.

Su discurso no casa muy bien con los recientes entusiastas de la nueva educación, la que cree que los niños se aburren en clase por culpa de un sistema que no ha cambiado tan rápido como la tecnología. O sea, muchos de los acólitos del educador británico Sir Ken Robinson, los que piensan que los niños ya no pueden permanecer sentados en clase, los que creen que los colegios matan la creatividad, los que abominan de una mínima memorización.

Además, para los que confían en que un pacto educativo de todos los partidos es la panacea para los problemas de fracaso escolar que padecemos, Inger Enkvist no trae buenas noticias: quizás es más cuestión de lo que se respira en el ambiente, en casa, que en la letra pequeña de una nueva ley, como han demostrado los distintos estudios de los que ella se hace eco en La buena y la mala educaciónsobre distintas comunidades de inmigrantes por todo el mundo. Es incómodo pero, ¿por qué los descendientes de chinos lo hacen mejor que los de mexicanos en California con exactamente el mismo sistema educativo?

En España, hace años, la llamaron para escuchar su opinión sobre la ley catalana de Educación. Allí, en el Parlament, habló de resultados de la educación diferenciada entre niños y niñas. Pero un parlamentario de Esquerra le dijo que los colegios femeninos y masculinos en este país eran un símbolo de la Iglesia y de la dictadura. Quizás por eso, porque sabe lo fácil que se embarra aquí el debate, Enkvist se muestra cauta a la hora de abordar algunos asuntos. De los otros... aquí está ella.

P. Cuando lee o escucha que hay que cambiar la educación porque seguimos dando clase como en el siglo XIX, antes de que existiera Google, una de las frases más recurrentes entre los gurús de la nueva educación, ¿qué piensa?

R. Eso lo dice alguien que no es educador. En la educación de base, fundamentalmente la obligatoria hasta los 16 años, lo que necesitan aprender los alumnos no tiene que ver con Internet. Necesitan lengua, matemáticas, geografía, historia... Necesitan convertirse en buenos lectores con un amplio vocabulario y una sólida base de conocimientos generales sobre el mundo. Para conseguir esto, Internet es más una distracción que una ayuda. Internet les va a servir después de conseguir esa formación de base. Es magnífico para la persona que ya tenga conocimientos y necesite comprobar un dato o la ortografía de un nombre. Para sacar provecho de la Red, el usuario debe saber formular una pregunta y evaluar la respuesta, y eso no es el caso del alumno promedio. Se podría hablar también de un error de percepción. Hay mucho material en Internet, es cierto, pero el problema del educador de hoy no es tanto tener acceso a materiales para ilustrar lo que deben aprender los alumnos como el problema de la voluntad de hacer un esfuerzo prolongado para aprender.

P. En muchos países occidentales, por las encuestas de Pisa sabemos que los niños de familias sin recursos económicos apenas tienen oportunidad de llegar a la universidad. ¿Qué está pasando? La educación ha dejado de ser un ascensor social...

R. Tiene que ver con varias cosas pero se pueden señalar unos factores. El primero sería que, en el Estado del bienestar, los alumnos no sienten la urgencia de antes de estudiar para sobrevivir social y económicamente, y tampoco los padres ven así la situación. Segundo, con el Estado del bienestar se han difundido teorías permisivas en la educación que dicen que los profesores deben aceptar que no haya tanta disciplina en clase. Se dice que el aprendizaje debe ser divertido y, si no es así, los alumnos están en su derecho de rechazarlo. Esas teorías son negativas para todos, pero sobre todo para los que aprenden menos en su casa. Finalmente, esos factores han llevado a que no sea tan gratificante ser profesor, con lo cual los estudiantes más inteligentes e idóneos para ser profesores se dirigen hacia otras profesiones. Los nuevos docentes quizá no tengan la misma capacidad de ganarse a los alumnos con menos interés para los estudios.

P. En su libro de La buena y la mala educación, describe la educación en barriadas francesas como aterradora, con adolescentes que apenas se sitúan en el mundo. ¿Cómo se ha llegado a eso?

R. Mi explicación es que grupos de intelectuales han machacado a políticos y profesores diciendo que Occidente sería opresora y que su cultura sería "excluyente". Esto ha creado una duda de si es legítimo enseñar lo que se enseña desde siempre y en particular si es legítimo exigir que personas de otro origen étnico aprendan lo que típicamente contiene el currículum en una escuela occidental. El resultado es que los profesores no exigen un esfuerzo, los alumnos no aprenden y, a pesar de esto, obtienen el aprobado, y los políticos no intervienen porque no se sienten seguros de su mandato para intervenir. Se invierte un dineral en las escuelas pero no se obtienen resultados y se convierten en guarderías para adolescentes. Tras la edad escolar, estos jóvenes están desamparados ante la vida en una sociedad moderna.

Estudiantes aislados

P. Cuando dice que en esas barriadas de París están desamparados y perdidos en el mundo, ¿podría explicar en qué sentido? Y no pasa tanto con las chicas musulmanas. ¿Por qué cree?

R. Si los alumnos del origen que sea no adquieren en la educación primaria un vocabulario amplio, unos conocimientos del mundo y una conducta socialmente aceptable, nunca llegarán a «entrar en el mundo del libro». No se acostumbran a ver el mundo desde diferentes perspectivas, como la de un adulto o la de un anciano, de alguien de otra cultura, de otra región geográfica o de otra etapa histórica. Así corren el riesgo de adquirir menos flexibilidad mental... Sin conocimientos previos sobre el mundo y sin un vocabulario que vaya más allá de las 500 palabras e incluya las abstractas, los chicos no entienden ni el telediario. No sólo es que se sientan aislados del resto de la sociedad, es que lo están. A su vez, eso lleva a que todas las noticias les lleguen de sus compañeros en el barrio y eso da por resultado una tendencia a juzgar todo desde la perspectiva del círculo inmediato de amigos y conocidos. Así pueden crecer Estados dentro del Estado, sociedades paralelas. Se trata de un círculo vicioso. El desarrollo descrito es más frecuente entre los chicos que entre las chicas porque las familias tradicionalistas suelen acostumbrar a las chicas al trabajo y al autosacrificio. Además, para ellas, el estudio suele verse como una manera de escapar del control de la familia y, por eso, se esfuerzan más. Finalmente, en bastantes ambientes machistas, suele estar más aceptado que estudie una chica porque suelen considerar que estudiar es algo femenino.

P. Ahora en España mucha gente fía la solución de los problemas de la educación a que se alcance un pacto de partidos políticos pero, en su libro, describe a comunidades de chinos que lo hacen muy bien en China y también en California. ¿Hasta qué punto el desempeño académico depende de los valores familiares más que del sistema educativo?

R. La cultura de la casa es muy importante y más importante que el nivel socioeconómico. El ejemplo de los chinos en Occidente no cuaja con la visión de algunos partidos políticos de que todo depende del nivel económico y no del respeto por la educación y de la voluntad de los alumnos y de sus padres.

P. Si alabamos la educación de los niños chinos en sus familias, los hay que enseguida traen a colación la felicidad y vienen a decir que esos niños no lo son. ¿Hay pruebas de que así sea? ¿Qué deberían aprender en algunas casas occidentales de esa cultura de los padres chinos?

R. No hay ningún indicio de infelicidad generalizada entre los alumnos de alto rendimiento escolar. Si antes en las escuelas occidentales existía una cultura del esfuerzo sin que nadie dijera que los alumnos exitosos eran infelices, ¿por qué ahora lo dicen?

P. La empatía es una palabra que se ha puesto de moda en la educación pero a veces da la sensación de que, cuando se conocen las circunstancias específicas de cada alumno, se puede caer en la tentación de sentir pena y exigirle menos de lo que puede hacer. ¿Es así?

R. Hay unas corrientes educativas que enfatizan la empatía y proponen una educación «del cuidado», terapéutica. Es una corriente fuerte en la educación preescolar y en la educación primaria. Esta empatía puede ser negativa si no se combina con un enfoque en el aprendizaje porque, aunque protege al joven al comienzo, podría dejarle sin conocimientos para la vida adulta.

P. Suecia es modelo en la introducción del cheque escolar, con el que los padres eligen el colegio que quieren para sus hijos, ya sea privado o público. Y los resultados se ven con cierto escepticismo. ¿Cómo cree usted que ha funcionado?

R. El cheque escolar fue introducido en una situación muy especial, y por eso lo que ha pasado en Suecia no se puede tomar como un ejemplo general de cómo funciona este sistema. El cheque escolar significa, en el caso sueco, que toda la educación se paga con el dinero de los contribuyentes pero la gestión de una escuela puede ser privada. Sin embargo, los currículos, la ley escolar y las reglas administrativas son iguales para todas las escuelas. Cuando se introdujo al comienzo de los años 90 había un gran descontento con la educación pública, y lo que sucedió fue que se crearon cadenas de escuelas gestionadas por empresas más que por profesores idealistas. Estas escuelas atraen cada vez a más alumnos porque, desde entonces, la situación general de las escuelas públicas ha seguido empeorando debido a varios factores. La situación no se ha arreglado y una de las causas es que la energía del sistema escolar se dirige hacia la integración de los nuevos grupos de refugiados asiáticos y africanos.

La politización

P. Según explica usted, la educación, al menos en algunos sitios, se ha mezclado con la ideología, sobre todo de izquierdas, como cuando se pone en cuestión el papel de Occidente en el mundo. ¿Cree que también ha desempeñado un papel el nacionalismo como ideología en Cataluña, región que usted conoce bien?

R. Sí, obviamente. La educación ha sido el instrumento principal para el nacionalismo.

P. En ambientes tecnológicos ahora no se ve machista poner a las niñas en clases diferenciadas, sólo para ellas, para aprender a programar, por ejemplo. ¿Cree que en España el debate de la educación diferenciada está contaminado por prejuicios de la dictadura y de la Iglesia?

R. Creo que el tema se ha politizado en España y que se ve conectado con la Iglesia católica. No se toma en consideración lo propiamente educativo.

P. Si el Estado de bienestar ha conseguido un nivel mínimo en el que no se incita a los más perjudicados a luchar por la excelencia académica, ¿eso cómo se arregla? ¿Cómo se puede motivar a los de más abajo a ser excelentes y, así, en cierta manera, acortar la brecha de la desigualdad?

R. Haría falta más tiempo para contestar a la pregunta pero, en resumen, sería preciso hacer lo contrario de lo que se hace ahora. No tener promoción automática, ofrecer itinerarios interesantes para los alumnos que se esfuercen, y atraer a excelentes profesores en todos los niveles, y sería muy importante especialmente en la educación primaria.

P. Ahora parece que andamos todos un poco obsesionados con Finlandia como modelo educativo, pero, si tuviéramos que imitar lo mejor de un país, ¿con qué modelo se quedaba usted?

R. Mejor que mirar hacia cierto país es asegurarse de que funcionen cuatro factores: los alumnos deben aceptar que estudiar significa esforzarse, los profesores deben estar cuidadosamente seleccionados y tener una formación sólida, los padres deben apoyar la educación escolar de sus hijos y tener confianza en los profesores y el Estado debe establecer currículos y tipos de exámenes adecuados para asegurar la calidad del sistema educativo.

Toda la negrita es mía y ha sido publicado con permiso de la autora de la entrevista. 

martes, 25 de octubre de 2016

Dionisio Ridruejo. Biografía, de Manuel Penella. Crítica ideológica



     El presente artículo intenta servir de análisis crítico a algunos aspectos de Dionisio Ridruejo. Biografía, de Manuel Penella (RBA, 2013). En concreto es una crítica al tratamiento que realiza del componente ideológico de Ridruejo durante algunos años: el falangismo y su estela a lo largo de toda su vida. Por tanto, el resultado final será el de una visión negativa de la obra. Pero quiero avisar que este libro tiene grandes virtudes, como la selección de pasajes que nos muestra a un Ridruejo real. Hay una cierta idealización, apenas apreciable, en la parte final del libro. Pero, exceptuando la crítica que realizo aquí, la obra es correcta y da una imagen humana y realista de Ridruejo. Creemos que es una lectura imprescindible, amena, pero este blog no está para repetir lo que seguro que se puede leer en otros lugares. Al menos, no es la idea del blog. Por tanto, vayamos al asunto, que es la crítica a los prejuicios de Penella y su antipatía al nacionalsindicalismo.
     Para partir de algún punto concreto y que nos sirva de referencia para valorar el trabajo de Penella, aquí adelanto que el autor tiene ciertos prejuicios hacia el falangismo y pretende amoldar la realidad a dichos prejuicios. Esto le lleva a no analizar según el contexto a algunos hechos llevados a cabo por el bando nacional de la Guerra Civil o al mismo José Antonio. De este modo, cuando se trata de explicar las motivaciones de Ridruejo, no tiene problemas en apelar al contexto y a la propia vida del biografiado para justificarlo.  Sin embargo, cuando se trata de entender a José Antonio, se queda en la superficie. Por ejemplo, al final del capítulo 13, se pinta a un José Antonio de derechas, que se opone a la Revolución que Penella retrata de izquierdas, pero que era marxista. Hay que entender que una persona patriota no podía más que oponerse sin ser, por ello, de derechas.  Ocurre también al valorar los hechos nefastos de la guerra, los valora como si fueran realizados en tiempos de paz. No intenta entender que en la guerra la retaguardia tiene que estar cubierta y, ya fuese de modo justificado o no, pero apelando a la seguridad en retaguardia, se llevaban a cabo hechos oscuros, que, por otro lado y al decir de Penella, parecen haber sido cometidos sólo por el bando nacional, mientras que en ningún caso parece que el otro bando llevase a cabo dichos actos. Lo cual nos lleva a seguir considerando que no estamos mal encaminados al enjuiciar como parcial y conscientemente torticera la actitud historiográfica de Penella.


Falange
     Penella llama continuamente derechista o fascista indistintamente a la falange. Esto provoca que sea dudosa la objetividad de Penella para enjuiciar todo lo que tenga que ver con la ideología o postura doctrinal de la falange. En este mismo capítulo 13, tras identificar fascismo y derechismo, y, por ende, convertir a toda la derecha en fascista, provoca que para referirse al "fascismo" de la falange, tenga que denominar a los falangistas como "fascistas de izquierdas". ¿Por qué tiene que realizar la absurdez de hablar de "fascismo de derecha y fascismo de izquierda"? Sencillo, ¿cómo justificar que la falange quiera la nacionalización de la banca, enterrar el capitalismo y la reforma agraria (pág. 141, al citar el discurso del 17 de noviembre de 1935) mientras los llama fascistas, lo mismo que a la derecha que no querían ni oír hablar de dichas medidas? Pues inventándose dichos términos. Lo que nos hace inferir que no hace más que aplicar sus prejuicios y como hemos dicho, tiene que moldear ciertas realidades que no entiende y además desprecia (quizás por no entenderlas bien del todo) a estos prejuicios.
     Este afán de poner mal a la falange (ya sea a base de hechos reales, pero exagerando y descontextualizando, ya sea a base de juicios de valor propios de textos manipuladores, ya sea poniendo en el mismo párrafo hechos desconexos, pero que tendemos a identificar por su superposición) le lleva a contrastes curiosos. En el Madrid de la Guerra Civil, o en las postrimerías de la República, tras situar a la falange como culpable (poco menos) de la Guerra, nos retrata las calles de Madrid con piquetes anarquistas y socialistas, que paraban a la gente si querían, y si querían, podían acabar con los asaltados (sólo hay que recordar el libro Matanzas en el Madrid republicano, de Félix Schlayer), como podemos ver en el capítulo 14, lo que contrasta con la exclusividad de la violencia en manos de falange según lo presenta Penella. En la descripción de los hechos, siempre queda la impresión de que había buenos y malos, de que las fechorías y asesinatos las llevaban a cabo sólo los falangistas. Pero, al hablar de Dionisio Ridruejo, no le queda más remedio que dejarlo bien, lo que nos lleva a preguntarnos retóricamente si él era el único falangista bueno, la oveja blanca entre tanta oveja negra. Esta actitud de Penella le lleva a situar a la falange efectiva, en la actividad de los "malos", en sus fechorías, como si ese fuese el falangismo, y no la actitud de Dionisio. Pero para complicar la contradicción, no puede evitar decir que Dionisio, al fin y al cabo, intentaba actuar como falangista. Si intentaba actuar como falangista, y su actitud era positiva, ¿no será que el falangismo promociona dicha actitud positiva de la que siempre hace gala Penella al hablarnos de la humanidad de Ridruejo?
     La solución al embrollo que el autor provoca sin necesidad se encuentra en lo que él mismo llama "falange teórica", partiendo de ella sólo había dos opciones: o actúas en consecuencia o no actúas en consecuencia. En el primer caso, eres un verdadero falangista, en el segundo, no. Aunque tengas la voluntad de hacerlo o vistas camisa azul. Dionisio era de los que no sólo intentaba conocer la doctrina (aunque le faltaba mucho estudio), sino que en su actitud vital y actividad diaria, era un ejemplo de falangista. Al menos, eso parece por su biografía. Cuando, finalmente, Penella deja los enjuiciamientos subjetivos y trata de hechos, no puede más que hablar bien de la falange (capítulo 15, también en página 195, en el cap. 17) y de falangistas como Hedilla.
     Esto lo hace también, por ejemplo, durante los capítulos 18 y 19, en los que se ve objetivo a Penella, hablando de hechos e interpretando correctamente. Interesante es durante toda esta parte del libro su separación de la falange en dos, la ilustrada y la inculta, más visceral. A ésta última, que es la que Penella considera terrorista (aunque en los capítulos precedente la generaliza a toda la organización a excepción de Dionisio Ridruejo), es a la que difícilmente se la puede llamar falangista, siendo la masa de derechas que se suma al partido al comenzar la guerra.
     En cuanto a la relación del falangismo con el Régimen, Penella recoge de Casi unas memorias, de Ridruejo, una cita en la página 203, en la que el mismo Ridruejo reconoce que no se aplicó el nacionalsindicalismo en el régimen, pero que los falangistas (algunos) estaban autoengañándose, al creerse que las formas externas eran reflejo de la revolución. Esto nos da la clave principal para reconocer que el hábito no hace al monje, es decir, que ni el régimen era falangista por imponer la camisa azul a la mitad de la población española o cantar el cara al sol, ni la falange era fascista por imitar las formas marciales, es decir, sólo por la similitud en cuanto a las formas que entre estas realidades políticas se aprecia. Un argumento para llegar a esta conclusión la da el mismo Penella, al que hay que reconocer  que da claves para entender la realidad, aunque él siga en sus prejuicios, y consiste en un proyecto de ley del trabajo, escrita teniendo a la vista la Carta del lavoro  fascista, redactada por, entre otros, Ridruejo, y que tras su revisión por Sainz Rodríguez, ministro de Educación Nacional (y hablamos de una época en que la Guerra aún no había acabado), se produjo la siguiente conversación, que copio de la biografía:
De modo que los obreros deben estar por encima...
Naturalmente, le contestó González Vélez, que ya estaba a punto de ser encarcelado.
¡Pero eso es la revolución!, exclamó Sainz, horrorizado.
Naturalmente; no se trata de otra cosa, reconoció Dionisio Ridruejo, muy satisfecho.
     Como vemos, las inquietudes revolucionarias no eran bien vistas desde el Régimen, ni durante la Guerra ni tras ella. El franquismo nunca fue falangismo. Esta oposición entre los postulados falangistas y los intereses del Régimen acaban en un descontento claro y una oposición directa. Penella en la página 363 nos dice: "El descontento era palpable en los jóvenes del Frente de Juventudes, algunos muy críticos con el franquismo, por venir de familias dañadas por la derrota o por contraponer las enseñanzas de José Antonio Primo de Rivera y las realidades del Régimen".
     Otro problema que tiene Penella es la contradicción entre la realidad de la transversalidad (por usar un término actual) de la falange y sus propios prejuicios. Lo mismo Penella reconoce que la falange es inclusiva de todos, que lo mismo achaca ese espíritu en la Revista Escorial (falangista), a que no estaba ligada al catolicismo. Da a entender un acatolicismo por parte de los redactores, cuando de todos es sabido que eran católicas las figuras más relevantes del falangismo, siendo el catolicismo fundamental en el carácter social de la falange. Un ejemplo de esto ocurre en la página 321, en el que, ante la defensa de un republicano en Roma por parte de Ridruejo, dice Penella: "La anécdota ilustra un cambio de actitud ante los españoles del otro bando". Acaba de borrar de un plumazo todo lo expuesto por él mismo unas páginas antes: las quejas de Ridruejo a Franco por desterrar a media España. Las palabras de José Antonio de crear una empresa común para todos los españoles. Las de Hedilla de abrir los brazos al obrero que había luchado en el bando enemigo. El mismo ejemplo de la revista Escorial. Además de esta contradicción, con lo dicho en esta página parece que Ridruejo represalió (totalmente prohibido por las circulares internas del partido), algo que no ocurrió. De este modo, el mismo Penella levanta unos muros en Ridruejo que no existían (sería anticomunista, pero no anticomunistas) que, además, le sirve para establecer una argumentación falsa, la de que esta vivencia le sirvió para poner en duda los motivos del Bando Nacional.  Esto no ocurre porque, como dice durante varios capítulos, Ridruejo se quejaba a Franco de no seguir los postulados de la falange ya antes de cualquier ayuda a ningún republicano y cuando aún él creía que se podía hacer lo que la falange buscaba. Se le escapa, en pos de justificar sus prejuicios, que Ridruejo más allá del argumento del desorden y revolución bolchevique, luchó sólo por los motivos que tenía la falange: la Revolución; no por otros que tuvieran otras facciones del Bando Nacional, que, además, son contradictorios en sí mismos y con los de la falange: reacción, monarquía autoritaria, dictadura militar.
     Curiosamente, en la página 324, al mencionar "la llamada a la tolerancia" de Laín Entralgo, en su libro España como problema, Penella menciona que "se ha atribuido" al proyecto integrador del falangismo joseantoniano, y él no lo niega, pero lo achaca a una simple reacción de buena voluntad, como si pudiera estar desligada a las ideas falangistas de Laín. Como vemos, sus prejuicios chocan una y otra vez con la realidad del proyecto unificador y transversal del falangismo auténtico. Esto está ligado con el humanismo falangista, que se expresa claramente en su doctrina, al situar como eje del Estado a la persona, como portadora de dignidad, libertad e integridad, en vez de situar al Estado en el centro de la actividad política y social, como hace el fascismo auténtico. Pues este humanismo, que Penella desconoce, se lo achaca en la página 326 como algo novedoso a Ridruejo y para justificarlo debe citar una carta suya en que cita a Cristo.
     Más encajes de bolillos los vemos en la página 342, cuando Dionisio se pregunta en unos artículos si en la guerra unos eran tan buenos y otros tan malos, reflexión que Penella considera novedosa, pero que no me parece más que una pregunta para el público reaccionario desde su posición falangista. Pues el falangismo nunca consideró "malos y buenos" en la guerra. Sólo hay que recordar que la falange se sumó al golpe de Estado menos de una semana antes, en torno al 15 de julio, es decir, no era un deseo falangista el de la guerra, no veía buenos y malos, sino un problema estatal que había que solucionar. No olvidemos tampoco que nadie pensó que el golpe de Estado desembocaría en una guerra tan duradera. La Guerra fue una consecuencia no deseada por nadie (o por casi nadie). Por tanto, no hay liberalismo en esa actitud (aunque ya en los años 50, fecha de estos artículos, Ridruejo estuviese concibiendo la monarquía parlamentaria como alternativa al Régimen), sino más bien, una reafirmación de algunos de sus postulados falangistas de siempre. Quiero, para reafirmar estas palabras, que recordéis sólo a Hedilla y Narciso Perales.
     Cuando la narración avanza y entra en escena la posguerra y el reconocimiento de los crímenes nazis, hay un nuevo problema para Penella. En primer lugar, bajo el rótulo de fascismo, incluye a todo lo que no es de izquierdas (hasta la transición). En segundo lugar, esto le lleva a que el nazismo y falangismo quedan identificados (recordemos la identificación con fascista también a la derecha de la segunda República). Además, provocado por la simpatía que hacia el nazismo había para muchos falangistas, por lo general, hasta que visitaban la alemania nazi (momento en el que, como le pasó a Ridruejo, ciertas cosas no les convencían por no encajar en sus mismos prejuicios). Sin embargo, el nulo estudio doctrinal (que intuyo) que Penella realiza como paso previo a comprender algunas cuestiones del nacional-sindicalismo, le lleva a que no los diferencia. Ya en el capítulo 26, conforme avanzan las páginas, nos encontramos con la estrategia narrativa de alternar párrafos en los que se insinúa o explicita el alejamiento de Ridruejo del falangismo con otros párrafos en los que se menciona cómo Ridruejo se hace consciente de los crímenes del nazismo o el fascismo. Esta ilusión de que todo es lo mismo y alejarse del nazismo provoca necesariamente el alejamiento del falangismo es falaz, puesto que como el autor mismo señala en otras ocasiones al citar a José Antonio, se parecían bien poco. La simpatía de Ridruejo hacia los "fascismos" era propio de la ignorancia (a José Antonio, que conocía bien la diferencia, no le pasaba) que Ridruejo sufría.. Echamos de menos, en definitiva, la presencia de la obra imprescindible ya de Arnaud Imatz, José Antonio: entre odio y amor en los juicios de este libro. Es imposible negar que Ridruejo identificaba en parte los movimientos fascistas, tanto por ignorancia (que Penella se propone enseñarnos) como por buena fe. Y, cuando pudo discernir, decidió alejarse de todo, arrastrando también el falangismo revolucionario. Algo que no era necesario, como Narciso Perales nos enseña con su lección vital. Pero Penella, en vez de interpretar esto, se queda en un reduccionismo manipulador, según el cual, el falangismo es la unión del nazismo y el catolicismo (endulzado por él, podríamos decir).

Dionisio Ridruejo
     Centrándonos un poco más en la figura de Ridruejo, durante el capítulo 12 hace hincapié en su pacto con Antonio Goicoechea (Renovación Española), para remarcar su posición más "filofascista", pero cuando en esa época puede también remarcarse posiciones más de "izquierda", apenas hace caso; sin embargo, según avanzan las páginas, veremos que las actitudes revolucionarias en las palabras del propio Ridruejo nos da una visión más clara y justa de él.
     Nos parece muy torticera la valoración que realiza en la página 345, referente a los años 50, cuando dice que si hubiese sido aún falangista, no se habría hecho amigo de poetas republicanos, cuando la propia vida de Ridruejo nos habla de su don de gentes y su corazón abierto. Sólo recordemos su relación con Germán Bleisberg. El mismo ejemplo de José Antonio nos guía en el estilo falangista. Penella, en este asunto, siempre habla de vencedores y les asigna unas características generales a todos, de seres reacios a relacionarse con los vencidos, pero otras veces difeencia grupos dentro de los vencedores (falangistas, carlistas, derechistas, etc.), y esto es así cuando a él le interesa y conviene a sus prejuicios. El ejemplo de la relación entre Maestú y Marcelino Camacho desmiente el mito de la homogeneidad de los vencedores. En definitiva, el talante cordial de Ridruejo no es propio de un "cambio de piel", de una transformación de falangista a liberal, sino que es una característica personal de Dionisio, y que además encajaba en el estilo falangista.
     A partir de su alejamiento del falangismo, comienza la parte difícil de analizar de Ridruejo. Su paso al liberalismo. Mi conclusión es que Ridruejo no era muy liberal. Ridruejo se creía liberal como se creyó fascista, por ignorancia. Ni fue nazi ni fue liberal, al menos en el sentido puro y, al menos, esto último hasta su madurez avanzada. Era demasiado social como para ser liberal. Sí creía en un sistema de partidos, pero en ningún caso creía en un sistema de libre mercado sin presencia del Estado ni en una banca usurera como la actual. Él creyó que el sistema de partidos (que la democracia, cómo él lo llamó, cayendo en la trampa, comprensible por otra parte) traería democracia económica (justicia económica, un mejor reparto de la riqueza), y es ahí dónde está la clave. Se hizo protoliberal porque seguía creyendo en los objetivos últimos del falangismo, una Patria donde reinara la Justicia Social, con el "detalle" de cambiar el medio: de revolución a evolución. Además, que se abstengan los defensores del sistema de partidos actual de alabarle por su cambio, por defender la "democracia" a capa y espada desde los años 50, porque el sistema de partidos en el que él creía poco tenía que ver con el actual, lleno de trabas para los partidos pequeños, hasta hace poco y durante décadas totalmente bipartidista. Él creía en una verdadera alternancia entre derechas e izquierdas socialdemócratas, con un centro fuerte. Sin embargo, Penella, que supongo que será defensor del sistema partitocrático injusto y difícilmente representativo actual, lo ve de otro modo, hasta el punto de que en la página 384 afirma que Ridruejo "vislumbró el camino hacia la democracia que hoy disfrutamos", lo cual o es una artería o es una mala interpretación. El caso es que la clave para entenderlo rectamente la da él posteriormente, cuando anuncia que esa democracia liberal que sí quería Ridruejo era asistida por la Justicia Social (pág. 391) y siempre rechazaría el simple bipartidismo (pág. 390).
     Como conclusión, podríamos citar a Penella (pág. 386): "Quería atenerse a las coordenadas de lo real-posible", y quizás ese fue su problema. Confió demasiado en que lo "normal", lo moderno traería bienestar por el simple hecho de serlo. Descartó revoluciones y quiso mantenerse dentro de un liberalismo moral que al final ha traído injusticia económica. La firmeza de Perales, su amigo, en contraste, es encomiable. Sin embargo, lejos de considerar a Ridruejo un traidor, es un ejemplo de hombre libre y de un infatigable luchador por la Justicia Social. Su sindicalismo (aunque modificado) y anticapitalismo hasta el final de los días (página 391), así como su idea de soberanía, siempre presente, incluso defendiendo la inclusión de España en la política europeísta (pág. 410)así lo avala; además de apoyar nuestra tesis de que esta no era la democracia que él quería.